转 - 人文学科与通才教育

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      个人的全面发展始终是人文主义关注的中心，也是现代教育的最高理想。但是，由于无论现代科学技术，社会科学，还是人文学科的发展，都带来了学科普遍而深入的专业化，相应地社会的职业也日益专门化，大学教育中的个性充分发展的人文主义理想因此就面临巨大的挑战。由于学科的专业化和分化，不同学科之间缺乏沟通，各个学科所从事的研究、所开设的课程，甚至同一学科的不同分支所从事的研究、所开的课程与其他学科或者其他分支之间似乎是没有关系的，因此学生所学到的无非是一些支离破碎的知识。人类作为整体所建立的知识反而造成了使人在知识上，甚至在观念和行为上隔离开来的栅栏。有不少的人认为，大学教育就是应当是专业教育，这就是说它应当为学生提供某一学科的专业训练，使学生在毕业之后能够从事专业研究，或者谋得相应的职业，而对于社会来说，就是提供合格的专业人员；在这种观点看来，专业教育因此也就是职业教育。
     专业教育的思想对德国的高等教育产生过重大的影响，在那里出现了许多技术学院和技术大学。这种思想和相应的高等教育结构后来也为苏联和中国所接受，大量的专业学院甚至构成了大学体系的主体 。与此不同，美国则是现代大学通才教育的发源地。从十九世纪起，美国大学史上曾经就通才教育发生过几次重大的争论，最后，通才教育的思想和原则在美国的重要大学取得了主导地位。
     在美国，关于通才教育的最早的经典文献是耶鲁大学的《耶鲁1828年报告》。撰写这个报告的本来目的是要弄清如何改革耶鲁当时陈旧的课程体系，但报告实际上涉及到更为广阔的问题，首先是大学教育的宗旨，而其中所提出的宗旨则开了美国通才教育制度的先河。这个报告认为，大学教育的目的是训练、培养学生的思维方式、趣味爱好、判断、想象力等等，而技能、职业的训练不应是大学的任务。高等教育的目的一是开发智力，一是传授知识，开发智力比传授知识更其重要 。
     到了二十世纪下半叶，通才教育的思想与原则获得了普遍的承认，人们对于何谓通才教育有了基本的共识。1978年，哈佛大学发动了 “学术界平静的革命”， 文理学院的教授以182对65票通过决议，用“基础课程”代表原先的“普通课程”。所谓基础课程，就是“综合传统独立学科中的基本部分内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的一种课程设置”。 基础课程由六大类十个领域组成，它们分别是“文学和艺术”（其中分ABC三个领域），“科学”（其中分AB两个领域），“历史”（其中分AB两个领域），“社会分析”，“外国文化”和“道德理性”。所有文理科学生都必须从这十个领域中选修八个领域的课，其中本系的课程不能充当基础课程。据这场革命的倡导者，当时的哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基称，“基础课程”的目的从广义上说，就是鼓励学生对达到知识的主要途径做出批判性的评价，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义 。
     哈佛大学的这场革命不久就波及美国的主要大学。1980年，斯坦福大学也按照哈佛的模式，开设了由三组课程组成的基础课程。其他诸如哥伦比亚大学、芝加哥大学、加州大学伯克利分校等，都在斯坦福改革基础课程之后，重新调整了其既有的基础课程的内容。
    通才教育又称自由教育，它实际上就是人文主义关于个性自由发展和个人全面发展这个理想的体现。哈佛大学的“基础课程”从理论上来说就是对通才教育的一种诠释，一种实践，它的重点在于强调能力、方法和性情的培养。罗索夫斯基认为它具有三个方面的好处。第一，强调获得知识的主要方法，这会使一个青年在越来越多的信息和新理论滋生的环境中生活得更有成效；第二，它与终身学习和从事多种职业是一致的，这就是说为一个人在一生中多向发展提供了必要的准备；第三，它可以创造不同学科类型各异的学生之间交流而至意气相投的环境。热衷人文学科的人可以领略科学推理和论证的奥秒，反之亦是如此 。
     美国的主要大学在推行通才教育时，都为通才教育制定了详细的标准，以此来评价在通才教育原则之下教育出来的大学毕业生的水平。哈佛大学文理学院为通才教育制定了五项标准：一个有教养的人，亦即一个受过通才教育原则指导之下的大学教育而获毕业的人
   1． 必须能够清晰而明白地写作；
   2． 应该对认识和理解世界、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力；
   3． 必须对自己的文化和其他文化有一个广阔的视野，并在这样的考虑之下安排自己的生活；
   4． 了解并思考过道德和伦理问题，在做道德选择时具有正确判断的能力；
   5． 在某些知识领域应当具有较高的专业水平。
    与此相比，普林斯顿大学在1993年提出的标准更加具体，而且也更具影响力，虽然看起来没有哈佛的简明扼要。普林斯顿大学的“本科教育战略计划委员会”对普林斯顿大学本科毕业生提出的标准包含十二项内容：
（修订过的译文：（1）具有清楚地思维、谈吐、写作的能力；（2）具有批评地、系统地推理的能力；（3）具有对问题形成概念并解决之的能力；（4）具有独立思维的能力；（5）具有敢于独立地创新和工作的能力；（6）具有与他人合作地工作和协力学习的能力；（7）具有判断什么意谓着彻底理解某种东西的能力；（8）具有区别重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；（9）熟悉不同的思维方式（定量、历史、科学、道德、美学）；（10）具有某一领域知识的深度；（11）具有观察不同学科、文化、理念之间联系的能力；（12）具有终生学习的能力。）
    1． 具有清楚地思维、谈吐、写作的能力（The ability to think, speak, and write clearly）;
    2． 具有以批评的方式系统地推理的能力（The ability to reason critically and systematically）;
    3． 具有形成概念和解决问题的能力（The ability to conceptualize and solve problems）;
    4． 具有独立思考的能力（The ability to think independently）;
    5． 具有敢于创新及独立工作的能力（The ability to take initiative and work independently）;
    6． 具有与他人合作的能力（The ability to work in cooperation with others and learn collaboratively）;
    7． 具有判断什么意谓着彻底理解某种东西的能力（The ability to judge what is means to understand something thoroughly）;
    8． 具有辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力（The ability to distinguish the important from the trivial, the     enduring from the ephemeral）;
    9． 熟悉不同的思维方式（定量、历史、科学、道德、美学）（Familiarity with different modes fo thought）;
    10． 具有某一领域知识的深度（Depth of knowledge in a particular field）;
    11． 具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力（The ability to see connection among disciplines, ideas and cultures）;
    12． 具有一生求学不止的能力（The ability to pursue lifelong learning）。
      从上述这些标准，我们可以看到，通才教育所要求的是综合的能力，基础方法，广博的知识和自我选择的能力，在这些要求中，自然科学、社会科学和人文学科的训练要求都整合为一体了，人们无法简单地断定，某些能力是由自然科学达到的，某些方法只为社会科学所具有，如此等等；倘若人们一定要做出这样的分析，那么，我们看到，人文学科的教育在这里可能是更基本的因素，这不仅是因为通才教育的原则是出于普遍理性主义和普遍人文主义，而且也因为将所有这些能力综合而成一个整体的，主要是人文精神。这些精神在通才教育中当然主要通过课程体现出来，所以我们看到，哈佛大学的“基础课程”十个领域里面有七个领域是在人文学科的范围之内，另一门属于社会科学，科学课程占十分之二。这充分说明了，人文学科在通才教育中的重要地位和不可或缺的作用。人们不能就此说，科学教育对于人的能力的全面发展不重要，当然也更不能说，当代美国大学不重视自然科学研究，而只能说，通才教育的原则最充分地实现了个性的全面发展和智力的整体素质对于创造性的思维的价值。
      毫无疑问，通才教育的标准对于大多数的学生来说，是一个较高的要求，实际上并非所有的学生都能达到这样的水平。尽管如此，通才教育的原则依然是正确的和有效的 ，其理由除了前面所述的以外，这里还可以补充几点。首先，大学教育迄今为止依然是精英教育，进入大学的人群是按照一定的标准经过遴选的。比如，普林斯顿大学在1998年就专门成立了一个委员会来审查该本科生的录取政策，它在一份报告中认为，录取新生的最主要目的，就是保证本科生群体长期处于优秀的水平，同时提出了优秀新生的四项指标 。其次，大学作为一种社会团体，原本就具有开放性和多元性，它所培养的人才，无论就总体而论，还是就个体而论，都应当具备适应社会不同需要的能力，以及达到自己多重的生活目的。第三，现代大学的研究生制度是通才教育的重要条件，因为它为学生向专业领域的深造提供了广阔的余地，自然也可以满足社会对专业人才的需要。
      通才教育虽然代表了现代大学发展的方向，但是在整个世界的范围内，它并没有得到普遍的承认，这或者是因为它的意义尚未为人所理解，比如，在中国的大学界，通才教育甚至是一个鲜为人知的东西，或者是因为仍然有人坚持现代大学教育就是专业教育。坚持专业教育的观点认为，由于现代科学和技术的高度发展，人们为了掌握一项专业，一门技术需要花费相当多的时间，因而大多数的人没有精力再去了解其他学科的内容，而且在人的一生之中，人一般也只能在一个领域里得到充分的发展；在现代商业社会里，人们接受大学教育的目的就是为了谋职，因此，掌握一门科学技术，或者其他的实用知识，对于人们最具有吸引力，大学教育就应当适应这种需要。至于个人的全面发展及其可能性，那是个人选择的问题，而不能成为大学的一般要求。
      主张专业教育的这种观点并非完全错误的，而只是不全面的。通才教育并不排斥专业教育，而是将专业教育放到一个更加广阔的背景上来进行；它也不排斥专业训练，而是强调综合能力基础之上的专业教育，注重能力、方法的重要性，而消除单纯灌输知识的局限。它也不否定专业技术和专业知识对于个人生涯的重要性，但是专业教育论者似乎忽略了非常重要的一点：人的生活不是机械的技术性过程，而是一个自由选择和决定的过程；在人的一生中，人无可避免地要对自己的生活方式做出选择和重新选择，要对社会生活的某些方式，比如政治、经济、文化等等做出自己的判断，他也无可避免地要参与到里面，并且有可能调整自己的人生航向。因此，对于大多数二十岁左右的年青人来说，要在大学教育时代就定下终生不变的职业和选择，是一个不合理的要求。我们应该注意到，在我们这个专业技术训练的要求越来越高，因而对大学职业训练的期望越来越高的时代，人们上大学的动机却越来越多样化，受教育者越来越注重大学教育对能力、方法、经历、视野、与优秀群体共同生活等等方面的意义。能够因应这种变化的，正是通才教育而非专业教育。
      通才教育其实还包含一种相当重要的现代观念。现代社会，尤其在信息化迅速扩展的今天，社会的整合性越来越高，人们越来越生活于一个高度整合了的社会之中，但是，具体的个人由于在这个整体中的作用和地位越来越易于被取代，日见微弱，日趋局限，因而越来越轻视对于社会的整体性思考，而倾向于片断式思考，这样就容易使自己沦为社会中一个孤立的单子，相对于整个社会来说，处于一种消极的地位。毫无疑问，这种情形既不利于个人，也不利于社会。通才教育在社会精英的生涯之初就为防止这种倾向，提供一个良好的教育，养成他们的整体性思维方式，从而为他们对无论社会还是个人的积极态度，奠定了坚实的基础。(摘自 人文主义与大学教育 -韩水法）

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